教育改革-1950〜1970年代
◆1951年2月8日：文部省「道徳教育振興方策について」
●文部省「道徳教育振興方策について」（1951-2-8）『文部時報』883（1951-3）：30-33.
□「民主的社会における望ましい道徳的態度の育成は、これまでのように徳目の観念的理解にとどまったり、徳目の盲目的実行に走ることを排して、学校教育のあらゆる機会をとらえ、即ち各教科および特別教育活動の指導を、周到な全体計画のもとに正しく活用し、批判力と実践力に富んだ自主的、自律的人間の形成を目ざすことによって、はじめて期待され得るであろう」（30）
◆1958年3月15日：教育課程審議会答申「小学校・中学校教育課程の改善」の提出
1．道徳教育の徹底、2．基礎学力の充実、3．科学技術教育の向上、4．中学校第3学年における進路・特性に応ずる指導の充実、5．（イ）教科およびその他の教育活動における小学校・中学校の関連づけ、一貫性の強調、（ロ）教育の能率化を図るための目標・内容の精選、基本的事項の学習に重点を置くこと、指導の要点の明確化、6．小学校・中学校の教育課程の国家的な最低基準の明確化、年間指導時間数の明示、義務教育水準の維持向上
◆1958年8月28日：学校教育法施行規則の一部改正
□「第25条 小学校の教育課程については、［…]教育課程の基準として文部大臣が別に公示する小学校学習指導要領によるものとする」
◆1958年10月1日：文部省告示、小中学校「学習指導要領」公示
□特徴：@学習指導要領の法的拘束力、教育内容を国が規定する。A道徳の時間が特設される。
◆1967年10月30日：教育課程審議会、小学校の教育課程に関する最終答申「小学校の教育課程の改善について」提出
□@日常生活に必要な基本的な知識や技能を修得させ、自然、社会および文化についての基礎的理解に導くこと、A健康にして安全な生活を営むに必要な習慣や態度を身につけさせ、強健な身体と体力の基礎を養うこと、B正しい判断力や創造性、豊かな情操や強い意志の素地を養うこと、C家庭、社会および国家について正しい理解と愛情を育て、責任感と協力との精神をつちかい、国際理解の基礎を養うこと。
◆1968年6月6日：教育課程審議会、中学校の教育課程に関する最終答申「中学校の教育課程の改善について」提出
□@自然・社会・文化などについての理解のいっそうの発展をめざし、これらに対処する能力や態度の育成を強調すること。A人間として調和と統一のある発達をめざすこと、B家庭、社会および国家の形成者としての必要な資質の育成をめざすこと。C社会的使命の自覚を促すとともに、将来の進路を選択する能力の育成をめざすこと。
◆1971年6月11日：第9期中央教育審議会、最終答申「今後における学校教育の総合的な拡充整備のための基本的施策について」提出。（通称「四六答申」）
□「人間形成の根本問題は、今日の時代がひとりひとりの人間によりいっそう自主的、自律的に生きる力をもつことを要求しつつあることを示している。そのような力は、いろいろな知識・技術を修得することだけから生まれるものではなく、さまざまな資質・能力を統合する主体としての人格の育成をまたなければならない。そのための教育がめざすべき目標は、自主的に充実した生活を営む能力、実践的な社会性と創造的な課題解決の能力とを備えた健康でたくましい人間でなければならない」
◆1973年11月21日：奥野誠亮文部大臣、教育課程審議会に対し「小学校、中学校及び高等学校の教育課程の改善について諮問
□「児童生徒の人間として調和のとれた育成を目指し、国家及び社会の形成者として心身ともに健全な国民の資質を養うため」の改善案、具体的には（1）高等学校教育の普及に伴う教育内容の在り方、（2）小学校、中学校及び高等学校を通じた調和と統一のある教育内容の在り方、（3）児童生徒の学習負担の適正化を図り、基本的事項の指導を徹底するための教育内容の在り方、を諮問
◆1976年12月18日：教育課程審議会、最終答申提出
□「教育課程の基準の改善のねらい」として「自ら考え正しく判断できる力をもつ児童生徒の育成」を重視しつつ、（1）人間性豊かな児童生徒を育てること、（2）ゆとりのあるしかも充実した学校生活が送れるようにすること、（3）国民として必要とされる基礎的・基本的な内容を重視するとともに児童生徒の個性や能力に応じた教育が行なわれるようにすること。
□「自由をかくの如く見る時、それが我儘勝手と全く類を異にすることは多く言うを要しない。良心の自由は人間の基本的権利であると同時に、良心の命令に従うことは又人間の基本的義務である。我儘勝手は本来人間の君主たるべき良心が衝動や本能や欲望の奴隷となつている状態で、道徳的には不自由に他ならない。「自由主義」を浅薄に、勝手放題をなす「利己主義」と混同してならない所以もここにある」（61）
■文部省、1959『新しい道徳のために』東洋館出版社.
□「本書は、昭和33年度に実施した文部省主催道徳教育指導者講習会における講演の要旨を中心に編集したものである。
御存じのように、昭和33年度は、わが国の教育史に特筆大書されるべき年であって、小・中学校に道徳の時間が設けられ、また小・中学校の教育課程の全面改訂が行われたのである。これらの改訂は、戦後の教育を反省してその問題点を改善し、また世界における今日の文化・科学・産業などの進歩、発達に即応するために行われたのである。特に、道徳教育については、最近、各方面の努力にもかかわらず、なおその画期的な充実・徹底方策の確立は、国民の強く要請するところであった。わが国が今後新しい国際社会において、国家の独立と民族の繁栄を築いていくためには、日本人ひとりひとりが、個性あり、品位ある国民として世界の人々から真に尊敬され、信頼されるような国民とならなければならない。そのためには、わが国社会の実状からも道徳教育充実は、義務教育改善の中心課題でなければならない。このような観点から、今回の教育課程の改訂にあたっては、道徳教育の徹底を最重点方針としたのである」（文部省［1959：@］内藤）
□「環境がすべてを支配するとなると、善悪ということはなくなるが、環境はある程度まで人間が作るものでもある。クラスがよいと、生徒がよくなるし、また、よい生徒がいると、クラスがよくなるという事実もあ・・2 る。しかし、人間は単に、環境に左右されるばかりでなく、環境を作っていく面のあることを見落としてはならない。よい環境がよい人間を作ると同時に、よい人間がよい環境を作っていくのである。 人間はいかなる行動をしても、その責任は自分に存在する。人間は自分で自分を作り、自分の運命をきり開く自由を持っている。この自由の主体であるところに道徳がある」（文部省［1959：2‐3］天野）
□「次に自由には普通二つの意味が区別されています。第一には、圧迫や窮乏からの解放という「低い消極的・・37 な意味での自由」であります。第二には、「高い積極的な意味での自由」で、人間の理想的本質すなわち人格性を実現するための自由であります。それはやがて人間の最も奥深い内面的要求たる当然性の意識によって、自己決定をすることであります。それは自己ならざるものによって決定される「他律」ではなくて、より深い真の自我によって現実の自己を決定するという意味で、「自律」であります。自律を媒介として「自由と責任」とは合体するものであって、これこそ「道徳的自由」にほかなりません。解放の意味の自由も、この道徳的自由の実現の素材としてははなはだたいせつでありますが、それは往々にして気ままかってと混同される危険をもっております」（文部省［1959：37‐38］日高）
■経済審議会編、1963『経済発展における人的能力開発の課題と対策』大蔵省印刷局.→2000（11月25日）『日本現代教育基本文献叢書 戦後教育改革構想 T期 8 経済発展における人的能力開発の課題と対策』日本図書センター.
□第1章 人的能力政策の必要性
□□1.人的能力政策の意義
□「この報告は、現代の時点にたつて今後のわが国の人的能力政策の基本的方向を示したものであるが、その性格を理解するため、はじめに、われわれ人的能力政策の領域ないし視角について簡単にふれておく必要があるだろう。われわれの視点は、つねに経済発展との関連における人的能力の開発におかれた。人間の問題はもちろん経済の面からだけとらえられるものではない。しかし人間生活の内容を充実向上させるためには、その物的基盤の拡充が重要であることもまたいうまでもない。これを実現するのは、生産活動をする者としての人間である。人間が経済に関係する問題として、消費者としての人間を忘れることはできないが、経済発展を担う人間を考える場合、労働力としての人間の問題を中心とせざるをえないであろう。経済問題と関連する人的能力政策は主として、この労働力としての人間の問題を扱うものであり、これはいかにして最もすぐれた労働力を能率的に養成し、活用するか・・2 といつた課題をもつものである」（2-3）
□□2.人的能力政策の背景
□□（一）技術革新の進展と経済構造の変化
□「このような第二次産業革命といわれるほどの現代の技術革新は当然新しい時代にふさわしい技術者、技能者を必要とするとともに、新しい経営組織、労使関係等の経営秩序の確立を求め、ひいては経済構造、社会構造さらに人間の意識等に影響を与えずにはおかない。ここに人的能力政策の現代的意義がある」（4）
□□（二）労働力需要の変化
□□（三）人的能力政策の問題意識
□第2章 人的能力開発の課題
□□1.人的能力開発に関する理念の変革
□□（一）近代意識確立の必要性
□□（二）技術革新と人間の主体性
□□（三）自主技術確立のための基礎的能力のかん養
□□（四）能力主義の徹底
□「自主技術確立のためには、以上のような一般的な能力とともに直接新しい技術を生み出しうる専門的な能力がなければならない。これら諸能力の伸長のためには、まず、社会全体が能力を尊重する気風なり、制度なりをもたなければならない。
ところで、わが国では、人を評価するのに、その人の客観的能力によらないで、学歴や年功のような、属人的なものに依存する気風や制度が支配的である。そして、現実の教育についての世間一般の考え方もそのようなものに強く影響されている。この問題は、単に自主技術確立という観点ばかりでなく、人的能力政策の課題が人的能力の適正かつ効率的な伸長と活用にあると考えれば、人的能力政策全体の問題として検討を要するものとなる」（14）
□「教育における能力主義徹底の一つの側面として、ハイタレント・マンパワーの養成の問題がある。ここでハイタレント・マンパワーとは、経済に関連する各方面で主導的な役割を果し、経済発展をリードする人的能力のことである。教育が普及した反面、それぞれ特色ある教育を行ない、ひいてはこれらのすぐれた人材を養成するという体制が十分ととのつていないうらみがある。しかしダイナミックな技術革新時代において、自主技術を生み出す科学技術者、新技術をとり入れ新市場を開拓していくイノベーターとしての経営者、複雑化する労使関係を円滑に処理していくべき労使の指導層等、高度の能力をもつた人間の重要性が高まつている。学校教育を含めて社会全体がハイタレントを尊重する意識をもつべきであろう。もちろんハイタレントの重視が封建的な特権階級形成に堕さぬよう留意する必要があるが、政治、社会の諸方面に民主的諸制度が定着しつつある戦後においては、悪い意味でのエリートは生まれない基礎ができているといつてよかろう。と同時に、ハイタレント自身も自らの社会的責任の重要さを認識すべきである。ハイタレントたるに必要とされた素質、教育、経済的条件、機会等は個人の努力だけによつて得られたものとは限らないし、ある意味ではハイタレントは社会的資産である」（15）
□「以上のような教育および社会における能力主義の徹底に対応して、国民自身の教育観と職業意識も自らの能力や適性に応じた教育を受け、そこで得られた職業能力によつて評価、活用されるという方・・15 向に徹すべきであろう。したがつて入学試験と入社試験に大きな努力を注げば、あとは年功に安住していけるというような生きかたは徐徐に適用しなくなるであろう」（15-16）
□□（五）教育投資という観念の導入
□□2.人的能力の伸長
□□（一）教育水準の向上
□□（二）人的能力の養成
□□（三）国際交流
□□（四）体位と健康の改善
□3.人的能力の活用
□□（一）経営秩序の近代化
□□（二）技術者、中高年齢層および婦人労働力の活用
□□（三）労働力の移動
□4.労働、生活環境等の整備
□□（一）労働環境の整備
□□（二）生活環境の整備
□□（三）社会保障の拡充
□第3章 人的能力政策の基本方向
□□1.序説
□□2.教育訓練の拡充と刷新
□□（一）学校教育の拡充
□「教育における能力主義の徹底のためには、まず能力の観察と進路指導の強化が図られなければならない。[…]
つぎに、進級、進学を画一的に行わず、能力に応じて弾力的に行えるような方向に進むべきである。[…]
現在、能力発見の唯一の方法として非常に大きな役割を果している入学試験のあり方はより合理的なものに改善されるべきであろう。すなわち客観的な能力によつて進学が行われるよう、国家的な進学視覚試験のようなものを行い、これを合格した者が各大学の入学試験を受けるようにすべきであろう。[…]
なお、能力があるのに経済的条件によつて進学できない者のためには、育英制度の合目的的な充実が必要であるが、より根本的には低所得者層を解消する幅広い経済的社会的政策が重要である。
以上の諸方策をとることにより、意志と能力のある勤労青少年の大学進学も容易になろう。
効率的な能力伸長のためには、教育段階の切れ目の前後で存在する教育内容の重複を排除することが必要である。[…]
なお人的能力の適正な開発と関連して心身障害児童生徒についても、その障害に応ずる教育を行えば、埋もれた能力が発見され、その能力に応じて人的能力の開発に貢献することができるので、特殊教育とくにそこで行われる職業教育の積極的な振興を図ることが必要である。
人的能力の開発は学校教育のみをもつては終らない。各種の人的能力をそれぞれに適合した再教育が重要である。それは個別企業や個人の努力に負うところも大きいが、複雑化し、変化の激しい技術革新時代には、社会的、組織的な各種の再教育も必要となる。産学協同の積極的な推進によりこの問題の解決をはかつていくべきであろう。さらに、職業に限らず、社会生活上の諸変化に対応するためには、壮年層に対する成人教育を、時代に即応した内容で充実する必要があろう」（46）
□□（二）職業訓練の拡充と体系化
□□（三）技術検定制度の強化、拡充および資格検定制度の確立
□□（四）教員、指導員の養成、確保
□□（五）国際交流の極化
□□3.労働市場政策の改善
□□（一）労働市場政策の改善
□□（二）労働力移動に伴う摩擦に対する対策
□□4.労働、生活環境等の改善
□□（一）労働環境の改善
□□（二）生活環境の改善
□□（三）社会保障の充実
□□（1）体位と健康についての対策
□□（2）心身障害者対策
□□（3）老齢者対策
□□（4）児童、青少年対策
□□（5）最低生活保障と低所得者対策
■教育制度検討委員会・梅根悟編、1974（7月）『日本の教育改革を求めて』勁草書房.→2001（7月25日）『日本現代教育基本文献叢書 戦後教育改革構想 U期 20 日本の教育改革を求めて』日本図書センター.
□「具体的に説明しよう。敗戦後の日本の教育改革は、教育目標および内容として、平和、独立、民主主義、人権、科学的真実などをかかげた。そうした教育目標を制度的に保障するために、教育の機会均等のための徹底的な教育の民主化が構想された。単線型学校制度としての六・三・三・四制（いうまでもなく、年限の切りかたに本質的意味があったのではない）、男女共学、教育行政の地方分権化などがそれである。ところで教育の機会均等についていえば、新制高校発足当時よりも現在のほうが、はるかに現実的にその理念へ接近できる条件にあることは、だれしも反対できまい。まさにそうした現実的条件が熟しつつあるときに、教育政策担当者は、それと逆行して、学校格差を温存し、学校多様化の方針を教化するなどして、教育の機会均等の条件を、質的に歪曲しようとしているのである。そして、それゆえにこそ、子ども・青年をふくめて、国民の疑問・不満・不信は、加速度的に強まっているのである」（8）
□「そもそも現在の支配的価値基準を前提とし、それへの貢献度すなわち効率に応じて、人間を階層別に序列化していくこと、そしてその序列の秩序を維持させるために、上から、精巧な、しばしば民主主義的装いをもった操作、またときには力をもってする、操作と管理をおこなうことが、今日の社会秩序の支配的原理になっている。それはとくに、今日の日本社会でもっとも力のある経済界の秩序そのものである。そこには、「人的能力開発計画」に象徴される産業の雇用・労働力要求の露骨な主張がみられ、高利潤追求のための能力主義の徹底がみられる。
こうした企業そのものにおける「能力主義」的な人間の選別と序列の秩序、それをめぐって、他人をけ落としてでも序列のはしごを一段でも上にあがろうとする競争主義が、そのまま競争の世界にもちこまれたのも、それが最近の教育の能力主義的再編であるといっていい。「能力別」という、一見、社会通念で受け入れやすい原則が、憲法・教育基本法の平等と連帯の原則とはまさに反対の差別と競争の原則として、教育を支配しはじめているのである。
能力主義こそは、今日の教育荒廃の元凶、教育諸悪の根源というべきである」（82）
□「私たちは、このような、学校を産業界の要求にみあって人的能力の「合理的」な選別と配分の機構と化する「能力主義」的な機会均等の原則にたいして、すべての子どもの可能性の全面的かつ個性的な発達をめざす教育制度の理念を「教育における正義の原則」として対置したい」（83）