臨時教育審議会（臨教審）
□「内閣総理大臣の諮問に応じて社会の変化、文化の発展に対応する教育上の諸改革をおこなうための基本的な方策を調査審議するための、1984年（昭和59）8月21日から87年8月20日までの3年間設置された内閣総理大臣の諮問機関。当時の中曾根康弘首相のイニシアチブのもとに3年間の時限立法として84年8月7日に成立した臨時教育審議会設置法にもとづく諮問機関で、同首相は、文部大臣の意見を聞いて84年8月21日に25名の委員を、ついで同年12月20日、20名の専門委員をそれぞれ任命した。会長は岡本道雄。四部会に分かれて審議がすすめられ、85年6月26日の第一次答申から87年8月7日の最終答申まで計四つの答申を提出した」（熊谷［2005：929］）
□「臨時教育審議会は、教育改革のための内閣直属の諮問機関として、第101国会における、臨時教育審議会設置法成立を受け、1984年8月に発足する。会長には岡本道雄前京大学長が就任する。1987年8月に最終答申を提出し解散する」
◆内容
□「個性重視の原則を掲げ「生涯学習体系への移行」「開かれた学校」を提唱する一方、共通テスト、六年生中等学校、教員の初任者研修、大学審議会の創設など教育制度全般にわたる改革の方策を示した」（熊谷［2005：929］）
◆臨調との関係
□「臨調と臨教審の影響関係については、内田健三［1987］、原田三郎［1988］、大嶽秀夫［1994：162-188］（「臨教審による教育の自由化の試み――二つの自由主義の共鳴と相克」）［1997：291-343］に詳しい」
□「学校においては、徳育、知育、体育についてさらに基礎・基本の徹底が図られなければならない。
また、思いやりの心、生命を尊重する心、自然を大切にし畏敬する心、責任感や自立自助の精神、自己抑制力、礼節、やさしさや豊かな感受性などは、まず、家庭において育まれるものであって、家庭、地域社会がそれぞれに徳育、しつけ、情操教育などに取り組むことが大切である」（58）
●1986（4月23日）「教育改革に関する第二次答申」→文部省大臣官房編［1987：77‐181］
□第1部第2節学校教育の荒廃
□近代工業文明の特質・限界
□「言うまでもなく、近代工業文化明と戦後日本の高度経済成長は、科学技術の発展と工業化・近代化を主軸として、大量生産、大量流通、大量消費の経済メカニズムを産み出し、それによって豊かさ、便利さ、平和、福祉、安定、安全などの諸価値の実現を目指し、貧困からの脱却＝「富国富民」、生活水準の向上、福祉・教育・文化水準の向上、人間の長寿化等という人類の長年の夢の実現を可能にした。
しかし、40年代の半ば頃から、我が国を含め先進工業国を中心に、豊かさの負の副作用としての環境問題、資源・エネルギー問題、勤労意欲の低下、家庭や共同体の崩壊、新しい犯罪の増加、俗悪な大衆文化の氾濫など、自然の生態系・都市環境の破壊から人間の心身の健康の悪化と人間関係の崩壊にまで及ぶ、様々な物質的ならびに精神的公害、いわゆる「先進国病」の諸症状が社会問題化するに至り、近代工業文明の特質と限界、弱点が次第に関心を集めるようになった」（86‐7）
□近代工業文化の負の副作用
□1）「近代工業文明による物質的ならびに人間環境の変化・破壊などの結果、子どもの心身両面の健康が脅かされており、また自然との触れ合いの喪失、間接経験の肥大と直接経験の減少、実生活体験と学校教育の分離、頭や身体を使わないでも済む便利さの代償等として、本来人間のもつ様々な資質の退行、幼稚化、いわゆるモラトリアム人間化の現象等が見られること。それらがもやもやとした、原因のはっきりしないストレスや欲求不満の増大を招き、人間性の喪失の危険さえもたらしていること」（87）
□2）「豊かな社会の実現が、貧しさ、不便さ、抑圧、不平等などの逆境をなくしたり減らしたりした反面、人類史の長い期間にわたって、逆境のなかで育まれてきた自立心、自己抑制力、忍耐力、責任感、連帯感、思いやりの心、感謝の気持ち、祖先を敬う心、自然や超越的なものを畏敬する心、宗教心などが衰弱するという結果を招き、心の貧困をもたらしたこと」（87）
□3）「近代工業文明が家庭、地域社会の人間関係の崩壊をもたらしたため、ばらばらになった個人が都市に集中して大衆社会化状況を現出し、価値意識の多様化、相対化が進展して、伝統的な各種の社会規範が弱まり、社会の統合を維持する力が低下しているのに、この状況に対応する適切な方法を見失ってしまったままであって、温かい人間関係をつくるのが困難になっていること」（87‐8）
□日本文化や社会の個性、その強みと弱み（88）
□「日本は周囲を海に取り囲まれ、大陸諸国と地理的に隔てられていたために、人種、宗教、言語、文化、生活様式等の面で同質性が高い。しかも狭い山間・平野部に比較的高密度に定住して稲作を行ってきた関係もあって、独特の日本的集団主義、甘えの構造、和の文化を形成してきた。こうした同質性の高い平等社会の統合を維持してきた内面的および外面的抑制力が、上述のような近代工業文明の導入・発展、敗戦による伝統的価値規範の否定、欧米からの個人主義や平等主義の機械的移植等の複合的な結果により、大きく揺らぎ、社会の統合を維持する力が低下した。そのために無責任、悪平等、利己主義、画一主義が強まり、いじめなどの教育荒廃にも連なることになったものと思われる。
また、戦後日本における急速な農村共同体の崩壊、都市化の進展は、人間のつながりを失ったばらばらな個人からなる大衆社会化状況を産み出した」（88）
□「地域社会の変化とともに進んだ家庭機能の衰弱により、乳幼児期における基本的な生活習慣や価値規範の形成、しつけが不足してしまっており、乳幼児保育における親子とくに母子相互作用の不足、就業形態の変化等による親の不在、テレビ等の家庭への影響、兄弟姉妹の数の減少による親の過保護、子ども同士の遊びや集団生活経験の不足、家庭生活の合理化の結果としての子どもの家事手伝いや勤労体験の減少などが生じた。また、元来、母性原理の強い過保護的な日本社会において、敗戦の結果としての父性原理の一層の衰弱が進行したものと思われる。厳しい内面の自制心や価値規範を育てようとはせずに、外面的に服装を細かく規制するなどの過度に形式主義的・瑣末主義的な管理教育も、こうした父性原理の衰弱を示すものであると指摘されている」（88）
□第1部第4節21世紀のための教育の目標 2.自由・自律と公共の精神
□「豊かな社会の実現により、かえって確固たる自我の形成が行なわず、自己抑制力、自立自助の精神が衰弱し、責任感や規範意識が薄れてしまっている。
このような状況は、今日の教育の危機の根底にある文明史的な問題であるが、未来を考えるとき憂慮にたえない。これを放置したままでは、個人の尊厳も個性の尊重もさらには人格の完成も不可欠である。また、従来の教育が画一主義、形式主義に流れ、個人の尊厳、個性の尊重、自主的精神の涵養がなされず、個の確立、自由の精神の尊重等が十分でなかったことを反省しなければならない。
もとより、自由は、放縦や無秩序、無責任等とは全く異なるものであり、自らの内面的規範と自主的判断に従って、自己抑制することのできる高い能力と重い自己責任の意識等によって支えられるものでなければならない。この意味で、ここにいう「自由・自律の精神」とは、自ら思考し、判断し、決断し、責任を取ることのできる主体的能力、意欲、態度等を総括しているものである。」（文部省編［1987：98‐9］）
□「また、個々人は、一人で存在するものではないのであって、教育基本法の教育の目的にいう「平和的な国家及び社会の形成者」としての責任を果たす自覚をもつことが求められる。このため、公共のために尽くす心、他者への思いやり、社会奉仕の心、郷土・地域、そして国を愛する心、社会的規範や法秩序を尊重する精神の涵養が必要であり、さらには自分とは異なるもの、異質性・多様性への寛容の心などを育成することが必要である。
このような「公共の精神」は、「自由・自律の精神」の基礎の上にはじめて確立されるのである」（文部省編［1987：99］）
●1987（8月7日）「教育改革に関する第四次答申」→文部省大臣官房編［1987：8‐49］
□「現在の都市化の進展は、人間のつながりを失ったばらばらな個人から成る大衆社会状況を生み出し、このため、価値意識の多様化が進み、コミュニティ意識や伝統的な各種の社会規範が弱まってきている。家庭における子どもの数の減少、核家族化の傾向、生活様式や父母の就業形態の変化、父親の影響力の減退など家庭の役割や機能の変化も、様々な教育問題と複雑に結びついている。
また、豊かさ、便利さ、自由の増大は、成熟化への過渡期において、ともすれば人間の心身の健康に問題を投げかけ、人間の精神的、身体的能力の退行、自我の形成の遅れをもたらし、また、社会的連帯や責任意識の低下、俗悪な文化の氾濫などを生じさせる危険を伴っている」（11）
□「教育は、教育基本法にあるように、人格の完成を目指し、平和的な国家および社会の形成者としての自主的精神に充ちた心身ともに健康な国民の育成を期して行われなければならない。
人格の完成は、教育的努力の究極の目標であり、この目標を実現するためには、徳・知・体の調和のとれた教育が極めて重要である。その際、個人の尊厳、個性の尊重、自由・自律、自己責任などが重視されなければならない。
さらに、平和的な国家および社会の形成者としての国民の育成を目指すためには、正しい国家意識の涵養、社会的責任の自覚、普遍的で個性豊かな文化や伝統の継承・創造・発展のための努力が不可欠である」（14‐5）
□「今次教育改革において最も重要なことは、これまでの我が国の教育の根深い病弊である画一性、硬直性、閉鎖性を打破して、個人の尊厳、個性の尊重、自由・自律、自己責任の原則、すなわち「個性重視の原則」を確立することである。この「個性重視の原則」に照らし、教育の内容、方法、制度、政策など教育の全分野について抜本的に見直していなかればならない。
@我が国の教育は、明治以来の近代化の過程において、効率性を重視し、継続性と安定性を求める傾向の強い教育制度の特質もあって、ともすれば画一的・硬直的なものとなり、個人の尊厳、個性の尊重、自主的精神の涵養がなされず、個の確立、自由の精神の尊重等が十分でなかったことを反省しなければならない。しかし、同時に自由は重い自己責任を伴うものであるので、選択の自由の増大する社会にあって、これからの教育は個人の尊厳、個性の尊重を基礎として、この自由の重み、責任の増大に耐え得る能力を育成することが重要である」（16‐17）
□「今日、社会の成熟化の進展に伴い、人々の意識は個性化・多様化するとともに、選択の自由への要請が大きくなっている。教育においても、国民の教育に対する要求の高度化、多様化に柔軟に対応し、これまでの教育の画一性、閉鎖性の弊害を打破する上で、「選択の機会の拡大」を図ることが極めて重要である。このためには、教育行政や制度もまた柔軟で分権的でなければならず、関連する諸規制の緩和が必要である」（17）
□「中期的には1970年代の前半には完成をみた日本の戦後教育のシステムが機能不全に陥っていたこと――少なくともそう信じられていたこと――があげられる。・・72
1970年代には高校進学率が9割を超えるとともに、高校の就職斡旋機能も充実し、就職志望の高校生たちのほぼすべてを何らかの職につかせることができるようになった。このような状況において若者たちは身の丈にあった進路を選択し、そこそこ学校に適応して生活していればそれなりの生活が保証されると期待できるようになる。後にメアリ・ブリントンが「学校という場から職場という場への移行システム」と表現した仕組みの確立である。
他方で、このような仕組みは偏差値に代表される序列によって仕切られたものであり、仕切られた各集団（場）の中では課される画一的な規律に服することが求められる。逆にいえば、それらの場において個々人の価値観や好みは必ずしも尊重されない。このことがしばしば抑圧的あるいは閉鎖的と感じられるようになるが1970年代後半以降のことであった。具体的には、学校が課す様々な規律への反抗が非行や校内暴力のような形で顕在化したこと、それらの規律がもたらす抑圧が内攻し家庭内暴力や学級内のいじめとしてあらわれてきたこと、さらにはそもそも不登校（「登校拒否」）の形で学校教育そのものから離脱していく子どもたちが増えたことなどがその兆候として注目されていた。臨時教育審議会は、このような「教育荒廃」を「国民が強く解決を望んでいる」課題と捉え、学校教育の制度を刷新することでそれに応えようとした」（浅野［2013：72-73］）