苅谷剛彦（かりや・たけひこ 1955-）
△キーワード：努力 自己責任 家庭
●苅谷剛彦、2000a「「中流崩壊」に手を貸す教育改革」『中央公論』（2000-7）→「中央公論」編集部編［2001：141-69］→苅谷剛彦 ［2001：165-188］（「〈自己責任〉社会の陥穽」）
□「「強い個人の仮定」は、だれもが強い個人になれることを前提としている。そして、強い個人であればこそ、「自己責任」を担いうると想定される。こうして、循環論法的に、次のような結論が導かれる。すなわち、「強い個人の仮定」を基盤に構想される自己責任社会では、強くなれないのは、個人の責任である、と。つまり、「強い個人の仮定」は、個人の行為の結果を自己責任に帰することをあらかじめ前提として織り込み済みなのである。／しかしながら、どのようにすれば「強い個人」は誕生するのか。自己責任社会の担い手たる「強い個人」形成の問題に、ひとつの政策的な解答を与えているのが、教育改革の議論に示される「生きる力」と個性尊重の教育である」（苅谷剛彦［2000］→「中央公論」編集部編［2001：152］→苅谷剛彦［2001：176-7］）
□「自己責任論の根底にあるのは、自己決定を行う〈主体〉が、自由意志にもとづいて行動した結果については、その〈主体〉が結果責任を負うべきだというルールである。このルールが広く認められている限りにおいて、自由意志にもとづく行動の結果は、その個人が生みだしたものとして、個人の責任の対象となる。 このように自己の責任を担える「強い個人」は、意欲や興味・関心といった自己の内なる声を聞き、「自ら学び、自ら考える」ことのできる人間である。教育改革がその目的を達成し、「自ら学ぶ意欲や思考力・判断力・表現力」（『教育課程審議会答申』）をもった人間が育成されたときに、「強い個人の仮定」に基づく自己責任社会の担い手が誕生する」（苅谷剛彦［2000］→「中央公論」編集部編［2001：156-7］→苅谷剛彦［2001：180-1］）
△キーワード：自己責任 教育
●苅谷剛彦、2000b「学習時間の研究――努力の不平等とメリトクラシー」『教育社会学研究』66：213‐230.
□「努力の階層差とその拡大という本論文の知見は、メリトクラシーの議論が暗黙のうちに前提としていた「努力の均等状態」ないし「努力の平等」という仮定に疑義を差し挟む。とりわけ、日本の教育を対象とした議論は、努力主義を強調し「だれもが同じように学校での成功に向けてがんばる（がんばらせる）しくみ」が作動してきたというイメージをつくりあげてきた。しかし、今や私たちは、そうした努力主義、より正確にいえば、努力＝平等主義がイデオロギーにすぎないと指摘できる。教育達成における「結果の不平等」は、能力の差異のみによってもたらされるのではない。出身階層の影響を受けた努力の不平等も、そこに介在していたと考えられる。にもかかわらず、「できなかったのはがんばらなかったからだ」というように、個人の失敗を努力の欠如に帰着するとすれば、日本型メリトクラシーのイデオロギー性は、能力の階層差や結果の不平等を隠蔽してきただけにとどまらない。このイデオロギーの巧みさは、まさに、多くの人々の努力を動員しつつ、同時に、階層差に影響されたその努力をも媒介にして、教育達成における階層差をつくりだしてきたこと、さらにはそうした社会階層の影響を、努力が平等に存在する（「だれでもがんばれば……」）という幻想によって隠蔽してきたことにある」（224）
□「どれだけがんばるかを、個人の自由意思の問題とみなすかぎり、その背後に社会階層の影響があることに目は向きにくい。能力の差異をより重視する能力主義型のメリトクラシー社会であれば、社会階層と教育達成の不平等により多くの目が注がれやすい。それと対照的に、努力＝平等主義を基調とする日本型メリトクラシーにおいて、メリトクラシーの信奉は、能力の階層差を隠すにとどまらない。それは努力の階層差をも隠すことにより、教育達成の不平等を二重に隠蔽するイデオロギーとして機能するのである」（224‐5）
△キーワード：努力 機会の平等
■苅谷剛彦、2001『階層化日本と教育危機――不平等再生産から意欲格差社会（インセンティブ・ディバイド）へ』有信堂.
□「自己責任論の根底にあるのは、自己決定を行う〈主体〉が、自由意志にもとづいて行動した結果については、その〈主体〉が結果責任を負うべきだというルールである。このルールが広く認められている限りにおいて、自由意志にもとづく行動の結果は、その個人が生みだしたものとして、個人の責任の対象となる」（苅谷剛彦［2001：180］）
△キーワード：自己責任 定式化
□「20代での、ある程度の試行錯誤を社会が認めたうえで、20代後半までに安定的な職業生活に移行できるように、さらには機会の不平等を縮小するチャンスとして、20代での流動性をむしろ積極的に評価し直すのである。これは一見逆説的に聞こえるが、まさに、自己責任を負える年代、将来の生活との関連から職業について真剣に考える時期まで、つまりは、学ぶことのレリバンス（関連性）がより明確になるときまで、若者たちに試行錯誤の期間を制度的に保証することを前提にした試みである。」（苅谷剛彦［2001：230］）
□「ファンドの利用方法を柔軟に変えていくことで、セーフティネットを備えた受益者負担・自己責任による職業訓練の提供が可能になるのである。そして、学費にとどまらず、その間の最低限の生活を保障する資金としてこのファンドを利用できるようにすればよい。
これによって、中退などで教育をいったん中断した人びとや、大学に進学しなかった人びとにも、再度チャンスが与えられるだろう。学士教育を受け、さらに意欲と能力があれば大学院教育まで受けられるセカンドチャンスにもなる。親がかりではなく、受益者負担の原則に立ち、このファンドを利用することによって、学習者自身の自己責任も明確になる。そして、訓練終了後、職業に就いてから20〜30年くらいの期間で、収入に応じた返済をしていくのである」（苅谷剛彦［2001：231］）
□「いずれにせよ、入学者選抜の重点を18才の時点から22歳以上にシフトすることで、目的意識をもった人びとの自己責任にもとづく競争への参加が促される。それによって、いちど〈降りて〉しまった若者たちにセカンドチャンスが広がるだろう」（苅谷剛彦［2001：232-3］）
△キーワード：教育 自己責任
□「自己責任を問う社会をつくりだそうというのであれば、責任を担いうる個人の形成を保証したうえでなければならない。社会階層の文化的な影響を一掃することはできないにしても、自己責任を問える年齢や経験を踏まえた時点で、セカンドチャンスを広げるのである。それが十分機能するためにも、第一の原則（「下に手厚く」を大原則に、教育における初期の階層格差を縮小する：引用者補足）で述べた堅固な知的プラットフォームをできるだけ多くの若者たちにつくり上げることが、学校教育の責務となる」（苅谷剛彦［2001：233］）
■苅谷剛彦、2003『なぜ教育論争は不毛なのか――学力論争を超えて』中公新書ラクレ.
□「日本においては、（福祉政策よりも：引用者補足）むしろ公共事業への依存が所得の再配分機能を果たしてきたと言われるが、そうしたバラマキができなくなるのである。さまざまな産業領域でも護送船団方式による国家の保護が弱まっていく。このような事態の中で強調されるようになったのが、「自己責任」の論理である」（苅谷剛彦［2003：269］）
△キーワード：90年代 自己責任
□「競争、自己責任の原則を強調するニューリベラリズムと異なり、不利な条件を補い、自己責任を担いうる個人の形成に教育をもってあたる。機会の均等策とは、競争のスタートラインをそろえることなしには公正さを欠くという認識をベースにしている。グローバル化のもとで、小さな政府が、経済力と社会の安定との両立を図る手だてとして教育を重視する理由はそこにある。ある程度の自己責任の論理と、福祉社会との論理とを調整するための場として、社会にとっても個人にとっても人的資本増強をもたらす教育が注目されるのである」（苅谷剛彦［2003：271］）
△キーワード：教育 自己責任
■苅谷剛彦、2004『シリーズ生きる思想7 教育の世紀――学び、教える思想』弘文堂.
□「すでに3章で見たように、アメリカにおいて、子ども中心主義の思想が現れたのは、今から1世紀前のことである。そのときにも、「共和国」の担い手として、個性ある個人の育成が提唱されたのであった。その成否は別として、こうした歴史的ルーツをもつことから、はたして子ども中心主義の教育が、個人の自立を可能にしているのかどうかといった問題が提出され、検討もされてきた。そうした現実をくぐり抜けることで、子ども中心主義の思想は、鍛えられてきたのである。心情的に子どもにすり寄り、子どもに好きなようにさせればよいとする思想ではないのだ。
ここには、近代社会の担い手をいかにつくり出すかという問題との抜き差しならない関係が背後にあった。共和国の価値の実現のために生まれた教育の理想である以上、その価値と照らし合わせて、教育の成果が検証される。その意味で、アメリカにおける子ども中心主義は、共和国の価値を前提とした、それに従属する教育観であったと言うことができる。そのことが、近代社会の主体形成の問題と理論的にも深く関わってきたのである。
仲正昌樹が的確に指摘したように、「自立した個人」という近代的主体の形成にとって、「〜に従属すること be subject to〜」は、主体subjectを生み出すうえで不可欠の契機である・・357 （仲正2004）★。この「〜」で示される従属の先にあるもの、すなわち、社会編成のメタルールを受け入れるか否かをめぐる判断が求められるところに、主体が立ち上がる。受け入れることに従っている状態（「〜に従属すること be subject to〜」）を契機にしなければ、そもそも自ら選択しようとする「主体」の足場自体が築けないのである。この従属の対象、「〜」の先に、アメリカでは、自由と平等という共和国の理念があったということである」（357-358）
★ 表記の誤りである。仲正昌樹、2003『「不自由」論――「何でも自己決定」の限界』ちくま新書.［121］→仲正昌樹
□「しかしながらもちろん、すべての子どもたちが、出自によらず何にでもなれるわけではない。何にでもなれる自由を誰にでも平等に保障しようとすることで、学校は、選抜という役割を引き受けるようになっていった。しかも、アメリカでは、それを共通の普通教育を通じて行・・344 おうとした。学校が大衆を巻き込んだ競争の場に転化する契機は、そのとき埋め込まれたのである。そして、機会を平等にしようとすればするほど、競争や選抜に巻き込まれる人びとの数を増やしていく。大衆化したメリトクラシーの場へと学校が変わっていった背景には、こうして平等と自由の価値を背負わされた歴史があったのである。
しかも、アメリカにおいては、「何にでもなれる」主体としての自分＝自己（セルフ）が重視されるようになっていった。何にでもなれるとしても、何になるかを決めるのは、ほかならない自分自身である。自分から選んだ選択が大事なのであり、他人が決めるのではない。「何にでもなれる自分」の起点となる自己のとらえ返しの中で、そうした自己＝個性をいかに育むかという課題をも、学校は担うようになった。すでにホールの時代から、個性ある個人を自立した個人と見立て、個性の発見・伸長を学校の主要な役割としていったのである」（344-345）
□「こうして、学校という機関は、機会の平等という役割を担った当初から、両立させることの難しいアンビバレントな役割を抱え込まざるを得なくなった。一方で、誰にでも役立つ知識を伝えなければならない。汎用性の高い教育を与えることが、そこには求められる。アメリカ的な機会の平等主義の前では、早い時期から将来の職業を選ばせ、それに役立つ教育を与えることは、人びとの機会を制約するものだと見なされる。戦前期の日本やヨーロッパで最近まで見られた「複線型学校教育システム」が社会的不平等の観点から忌避されたのは、こうした理由による。その結果、共通の普通教育をできるだけ多く、できるだけ長く提供することが機会の平等の観点から好まれることになった。
ところが他方で、できるだけ多くの生徒の将来にとって役立つはずの普通教育は、実際には・・346 少なからぬ生徒たちから見れば、「役に立たない勉強」に映ってしまう。「何にでもなれる自分」という規範を内面化した上で教育を受けている個人にとって、何かになれないことがわかった時点で、それでも学校で学ぶことの意味や意義を見つけることは難しい。こうして、自ら学び自ら選ぶ自己責任規範を伴った、「何にでもなれる自分」を前に、学ぶことの意義を見つけにくい生徒が生まれる可能性を学校は抱えることになった。しかも機会の平等を標榜する限り、多様な生徒たちを受け入れなければならない。学ぶことの意味が希薄化していくのは、このような学校に与えられた困難な課題の所以であった」（346-347）
□「質や内実を問わず、高校や大学を増やすことで、機会の拡大を図ることが、機会の平等化政策であると見なされたように、スタートラインの幅を量的に拡張することが日本では機会の平等であると見なされてきた。結果の平等と同じように、形式的に同一の処遇に接近できるチャンスの量を増やすことが機会の平等と理解されるのである。その結果、アメリカのように、質的な面の差異を含めて、だれもが同じスタートラインに立っているかどうかはチェックされない。機会を平等にすることの意味をとらえ損ねた議論が、日本版・機会の平等論なのである。それゆえ、市場化や私事化の原理を教育に持ち込むことが、画一教育（「結果の平等」原則）を打破し、機会の平等原則を打ち立てることだといった理解が通用してしまうのである。もちろん、その場合にも、誰もが同じスタートラインに立っているかどうかに目が向けられることはない。競争の結果を自己責任として引き受けることが待ちかまえているだけである」（354）
■苅谷剛彦・西研、2005『考えあう技術――教育と社会を哲学する』ちくま新書.
□「自由な人間として生きるために、これだけは保障してくれないと「共有」もなにもなくなってしまう。そういう意味での「役割」というのがある。役割には必ず「責任」がついていて、それを果たすことはいいことなのだ、ということになる。「役割」の固定や変更のしかたや「責任」の問い方にはいろいろあるけど、少なくともこれらをセットにして、それを果たすことはいいことなんだということを、自由に生きるための最低限の条件として、世界の中では位置づけたわけです」（苅谷剛彦・西研［2005：212-3］）
△キーワード：責任 役割責任
●苅谷剛彦、2006「学歴社会から学習資本主義社会へ――「自ら学ぶ力」べた褒め社会の光と影」『中央公論』2006（3）：234‐45.
□「人的資本主義社会の新展開には、不可避的にいくつかの矛盾や問題がはらまれている。そして、その矛盾は、学習という社会的行為の特質に由来する。ここではこれらの問題を、@個人の自立と人的資本形成の矛盾、A学習機会と資源化能力の矛盾、という二つの面から考えてみよう。
義務教育のような、とくに初期段階の学習を念頭におくと、学習には人的資本形成の側面と、個人の形成という側面の二つが分かちがたく結びついている。
この個人の形成という面には、人的資本という、将来の交換を前提にした知識やスキルの獲得とは別の面での、社会の一単位としての個人の力能（自立した個人として前提とされる能力）形成が含まれる。利口な選択をする主体としての力量も、市民としての政治的な判断力も、自己責任を問われる主体としての責任能力の形成も、人的資本形成とは別の面での力能の形成にほかならない。もちろん、ここに、「人格の完成」や「豊かな個性」を含めてもよいが、当面問題にしたいのは、私たちの社会の基本単位である個人がどのように作られるかという側面である。
ところが、学習の市場化が徹底し、人的資本主義が新たな段階、学習資本主義と呼べるような段階に達すると、第一に、学習の成果として人的資本形成の側面がより重要視され全面に押し出される。第二に、そのことと連動して、個人の形成の機会も、個人（親）によって選び取られたものだという見なしが成立するようになる。
このように見ると、学習や教育の市場化とは、個人の成長や学習の過程を含めて、個人による様々な選択を経て、個人の形成過程が交換のネットワークに投げ込まれるようになることを意味する。この変化の意味は大きい。
なぜなら、個人の形成には、選択主体の形成も、自己責任の担い手となる責任主体の形成も含まれるからである。学習の市場化の前提であるはずの、選択の主体の形成はどのように行なわれるのか。自己責任の担い手になる個人形成の機会自体が、選択の問題となることで、どのような変化が起きるのか。イギリスですでに生じている親の選択力による格差問題を思い起こせば、日本での安直な自己責任論が、主体形成の問題をあまりに軽視してきたことが明らかになる。
しかも、学習の市場化が進めば進むほど、それは人びとの行動を導く制度として、個人による「選択」を前提に学習機会が配分されていることを受け入れる基盤となる。選びたいから選ぶのではなく、選ぶことを余儀なくされるようにルールが変更されるのである。その結果、個人の形成（自己や個性の形成ではない！）も、自ら選んだという見なしが成立する（まるで個性を選ぶように）。
ところが、そもそも存在する選択能力の差異や、選択可能な資源の差という初期条件の違いを括弧に入れたまま、「選択」原理が推し進められようとしている。それも、選択の経験自体が個人の自立を促すという論理をまとって。その可能性を全面否定はしないが、こうした主張は、初期条件の差異という問題に答えるものではない。
学習（者）の主体的側面を強調する教育論が、こうした社会編成のルールの変更に無頓着であれば、人的資本形成と個人の形成の間の矛盾は矛盾として意識されることなく、「自ら学ぶ」ことが礼賛されるばかりである。選択の主体の形成、自己責任の担い手の形成という問題が、学習資本主義のもとでかき消されてしまうのである」（243‐4）
△キーワード：自己責任 個人 教育 学習資本主義
■苅谷剛彦・増田ユリア、2006『欲ばり過ぎるニッポンの教育』講談社現代新書.
学習資本主義社会
□「過去に習得した知識や技術よりも、学習能力が人的資本形成の中核になる。それは、学習能力が「資本」となる社会であり、「自ら学ぶ力」＝「学習資本」を、個人が自分の判断で、いかに身につけるかが、社会のあり方や人間形成に、広く深く関わるようになる社会である。
「学習」は、「教育」に比べ、個人中心の考え方である。しかも、どこで、何を学ぶか、どんな学び方が自分にふさわしいか、それらを適切に判断できる力も、自ら学ぶ力には含まれる。そうした判断力は、今、自分の学習がどのように進んでいるか、それまでの自分の学習能力はどういうものか、学習を通じて何を身につけたか、といったことがわかる能力、むずかしくいえば、自己反省の能力といえるだろう。つまり、自分の学習を振り返る力をもとに、新しい学習の機会を見つけ、有効な学習を積み上げていくことが、「利口な」学習者には求められるということである。そうやって、「上手に、楽しく」学び続けることで、学習の成果と学習能力自体を高めていく。それが、知識社会を生き抜く上での、自分の価値を高めるための元手となる。つまり、自らの人的資本を、自らの責任において、自己増殖させることが求められる社会が、私が学習資本主義と呼ぶ社会である」（239‐240）
△キーワード：学習資本主義 責任
●苅谷剛彦、2008「格差社会と教育改革」苅谷・山口［2008：3‐34］
□「ブレアが「三つの重要な政策は？」という質問に答えて、「エデュケーション・エデュケーション・エデュケーション」と答えたとよく言われますが、私はこれは、教育が唯一重要だというふうに解釈するのではなくて、教育政策が福祉政策の代わりを、あるいは経済政策や雇用政策の代わりをするというような三重の意味合いがあったのではないかと思っています。言い換えれば、よりよい教育をという、教育に純化して教育政策が重視されたのではなく、社会政策や経済政策の中核として教育が位置づけられるようになるということです」（4）
□「経済政策としては、高い教育訓練を受けた人たちを大量に準備することで、そしてまた彼らのスキルをより高めることで、国際的な経済競争に打ち勝っていくという面があります。それは個人の視点から見ればエンプロイアビリティー、要するに、雇用される能力を高めることで、失業保険に頼るのではなくて、自立して生きる。そしてそういう個人の経済的な自立を社会、国家の経済成長とを両立させるというようなところから、教育政策が重視されるというわけです。失業保険の費用を削って教育訓練に回すというのは典型的な例ですが、その転換がイギリスで行われたということは、まさにここでいうポスト福祉国家、あるいはポスト福祉政策への転換のなかで、教育が重視されたことに対応するのです。
しかしこれは「第三の道」であるとはいえ、新自由主義的な改革との接点をもっています。個人の自立、個人の責任ということを求めるようになりますから、いかにして個人が自立できるか、いわばセルフヘルプ、自助というものを重視しようという政策になります。
と同時に、それ以前の福祉政策が、どちらかといえば結果の平等を目標においていたのに対して、機会の平等ということが言われるようになる。そうした機会の平等というときに、社会的な成功のための「機会」として教育を受ける機会を拡大していくことが、政策に求められるようになります」（4‐5）
□「ただ、ここで「機会の平等」という概念については少し注釈が必要で、日本でこれを言うときには、結果の平等との対立の構図で語られることが多い。しかもその場合、結果の平等を強調しすぎる日本は横並びの社会で、機会の平等が与えられていないとされる。とくに教育の話をするときによく引き合いに出されるのは、運動会でみんな手をつないでゴールインする、これは競争をすべて否定しているもので、機会の平等じゃないのだ、というものです。
しかし、もともと機会の平等とは本来そういう考え方ではないのです。むしろ放っておいたら格差が生じてしまうことに対していかにフェアな競争を準備するか、つまりスタートラインを整えるために、教育のところでしっかりと、家庭環境などによる差をなるべく縮小しておくことが大事なのだ、それが結果の平等という「配分の平等」には直接つながらないけれども、チャンスの平等につながるのだ、という考え方なのです」（5‐6）
□「こうやって考えていくと、では日本の教育は、このような改革路線の下でどうなっていくのでしょうか。
ひとつの方向性として学校選択を全国に広げようとする流れがあります。そこではより一層の「自己責任」化が進みます。学校を選ぶことの結果責任は保護者や子ども自身にあるのだということになりますから、行政の責任よりもむしろ、実際に選ぶ側に責任が求められるようになるのです。
そしておそらく、地域間の格差が拡大していきます。そしてその格差の拡大は、併せて、いわゆる社会学でいうところの階層間の格差と連動していくと私は見ています」（17）
□「その結果、不平等が固定化したり不平等を「再生産」するということが、まさに教育を通じて行われるようになる。先ほど日本的な「結果の平等」の理解は本来の意味からすると間違っていると言いました。まさに、スタートライン自体が非常に不平等で、フェアではない事態が進行していくのではないかということです」（17‐8）
□「そうなると、その結果たる経済競争を通じた資源の配分は、経済メカニズムを通じて、かつてに比べてより不平等度が拡大し、競争が激しくなっていますから、そのことと教育が結びつくことによって、世代を超えて格差や不平等が固定化したり、あるいは再生産されるようになっていくのではないかと思います」（18）
□「そしてもうひとつ重要なのは、このように「選択」ということが言われると、教育は言わばサービスとして、つまり「受益」というかたちで受けとられるようになるということです。そうすると単に学校選択の制度が採り入れられるというだけではなくて、それと連動して、教育に対する考え方や価値観が変わっていくというような副作用が出てきます。教育のもつ公共性やパブリックな役割よりも、個人の利益を最大化するようなかたち、受益としての教育という発想が強まることで、「個人化」（ウルリッヒ・ベック）が進んでいく。自己責任なり、あるいは個人のためにという発想がますます強まっていくのです」（18）
■苅谷剛彦、2008『教育再生の迷走』筑摩書房.
□「参議院選挙の後、政治学者の山口二郎氏と対談する機会があった★。この対談で浮かび上がってきた「政治と教育」をめぐる論点は、国民の間で共有されている「反官僚主義」のうねりが、小泉的な新自由主義の底流にあること、それが、教育問題の場合、文部科学省の権威主義的な性格への反発もあって、新自由主義的な改革に流れやすいことであった。
国民の間に、反官僚主義の考え方が根強く広がっているという指摘は、これからの政治と教育の問題を考えていく上で重要である。一方で政治は、教育を含む公共サービスの配分方法を決める過程、すなわち、配分のゲームである。他方で政治は、公共サービスの中身――教育の場合で言えば、何をいかに学校で教えるべきか――にも口を出しかねない統制のゲームでもある。これらの二つの面が交錯するところに、反官僚主義を位置づけてみると、政治と教育との関係の現状に少しばかり見通しがきくようになる。
「小さな政府」をめざす動きとつながる反官僚主義の立場に立てば、教育を含め公共サービスを縮小し、市場を通じてそうしたサービスを調達できるようにする改革が支持される。文科省による画一的な教育サービスの提供をやめて、教育の受け手がサービスを選べるようにする学校選択制や、その結果を予算配分と結びつけるバウチャー制は、こういう考え方に立っている。これらは、市場派＝新自由主義の改革路線である。
他方で、国による公共サービスの中身への口出しを忌避する反官僚主義（反国家統制）に立てば、教育現場の裁量権の拡大や、国による規制の撤廃を求めることになる。これは、伝統的な進歩派＝リベラル派の立場である。
これらの間に、微妙に関わるのが地方分権である。「小さな中央政府」をめざして、地方政府の権限を拡大する。そこには、配分のゲームも、統制のゲームも関わっていて、しかも、市場派とリベラル派が混在している」（51-52）
★ 苅谷剛彦、2008「格差社会と教育改革」苅谷・山口［2008：3‐34］
■苅谷剛彦、2009『教育と平等――大衆教育社会はいかに生成したか』中公新書（2006）.
□「「面の平等」原則は、比較的少ない資源で、個人間の差異を際立たせない形で、その実、その個人間の差異を間接的に縮小するための教育の標準化や教育資源の配分を行なうことを旨とした。それゆえ、「学級」のロジックと結びついて、標準化は共通化を強く押し出すこととなった。だからこそ、批判対象としてはきわめてわかりやすい構図を提供したのであり、実際に、「画一教育」として多くの批判を浴びてきたのである。そして、この画一教育と対置されたのが、多様性や個性を尊重する教育であった。
しかも、こうした教育批判は、自立した個人の形成を長年望んできた戦後知識人の願望とも共鳴するものであった。戦後日本において、教育界を含む「進歩的知識人」の多くは、日本社会の後進性や前近代性を憂い、西欧的な近代社会へと変わるためには、自立した個人の形成が必要だと考えた。それゆえ、教育の議論においても、自立した個人を育てることに価値が置かれた。それを反転したのが、教育への国家統制批判であり、画一教育批判であった。・・271 自立した強い個人を育て上げるためには、もっと自由な教育が必要だと考えられたのである」（271-272）
□「こうした近代主義的「個人化」への志向は、それに続く二つの意味での「個人化」と共振しあいながら、画一教育批判を形成していった。その後続の二つとは、個性化を求める「個人化」と、新自由主義的な「選択の主体」としての「個人化」である。あえて色分けすれば、最初の近代主義的個人化は政治的個人化、二番目は心理主義的個人化、三番目は経済的個人化ということができるかもしれない。個性化を求める個人化は、個性尊重の教育を目指した「ゆとり」教育が代表するものであり、新自由主義的な個人化は、教育バウチャーや学校選択制を提唱する教育改革につながるものであった」（272）
□「ところが、近年の教育改革論議の不毛なところは、このように根本においては異なるはずの三つの個人化の要請を識別しないままに、反「個人主義的」と見なされた戦後教育〈システム〉の解体を急いだところにある。そして、それを招いたのが、見えやすい画一教育（あるいは詰め込み教育、受験競争……）という戦後教育〈システム〉の表現型であった」（273）
□「さらに議論を展開すれば、これら二項対立に陥った議論の多くは、そもそも近代社会が抱えている自由と平等のアンビバレンスという、より根源的な価値の両抱え状態についての思考を欠落させたままだった。すでに拙著『教育の世紀』において指摘したように、何らかの共通性を欠いたまま、一人一人の個性を基準に「平等」を語ることには多くのアポリア（解決しがたい難問）が含まれる。そもそも比較の基準を欠いた平等論は、価値の多元性が現実した社会をユートピア的に想定しない限り、あまりにロマンティックな主張にしかならない。ところが、個人の内面や内発的な意欲を重視する教育論は、それまでの教育の画一性を嫌う・・275 あまり、その画一性と不即不離の関係にあった、共通の基盤や共通化への志向をも一緒に取り除こうとした。とくに義務教育のように、市民社会の成立にとって必要となる共通基盤の形成に寄与する教育（general education）段階で、それも早期から「個性化」を目指す「新しい学力観」を志向する教育が進んだ時代を思い起こせばわかる。そこでは、子どもたち自身の興味関心や意欲を奨励するあまり、「自由」を保障するはずの最低基準となりうる「個人としての力能」――アマルティア・センにならって潜在能力（capability）と関係する能力と見てもよい――の形成が十分できているかどうかからも目をそらすことになりがちだったのである。これらの議論に通底するのは、子ども期の教育の過程における「自由」の保障が、必ずしも子どもたちが成人した後の「自由」と結びつくわけではない可能性を無視した、教育のロマンティシズムであった。とりわけ、詰め込み教育や画一教育への反動から、個性尊重の教育へと揺れ動いた日本の教育改革においては、その傾向が強く出たと言えるだろう。しかも、自立した個人の育成という重すぎる教育への期待は、結局は教育の無力さを露呈するだけに終わり、その度にさらなる教育の改革を求める声が上がるといった、改革が改革を呼ぶ構造をつくり出してきたのである」（275-276）
△キーワード：自立 教育
□「「機会の平等」の徹底としての「結果の平等」という考え方もあることに注意。「結果の平等」について、苅谷剛彦はアメリカにおける「結果の平等」を紹介し、「機会の平等のいっそうの徹底と、にもかかわらず、それでも公平な競争を阻む、歴史的に累積された負の遺産（＝差別や貧困）に目を向けて考え出された平等主義の考え方」と約言する（苅谷剛彦［2001：170］）。この意味での「結果の平等」は、政策としてはヘッドスタートやアファーマティブ・アクションの具体化に結びつく。また、センやドゥオーキンのいう「結果の平等」も、単純な「均等配分」ではなく「機会の平等」を可能にするような傾斜配分（機会が得られない者に対して手厚い配分）を指して「結果の平等」概念を用いている」
△キーワード：結果の平等 機会の平等
◆教育改革と自己責任
□「苅谷剛彦は、教育改革が「学ぶ意欲や興味・関心を育てること」で、「自己責任」をとる「「自ら学び、自ら考える」個人」、「「主体的・自律的」に行動できる」ような「強い個人」が可能になるという理解を「内発的な動機づけ」にしたがった「自己啓発的な人間モデル」に準拠していることを指摘する（苅谷剛彦［2001：177-8］）。そしてこの「自己啓発的な人間モデル」を、「俗流・教育心理学」であるとし、つぎのように述べる。「俗流・教育心理学の学習モデルはあくまで個人のモデルであり、せいぜいが教師-生徒関係といったミクロな社会関係にまでしか射程が広がらない。個人を取り巻くマクロな社会構造の変化や社会関係によって個人がいかなる制約を受けているのかといった側面への関心は希薄とならざるをえない」（苅谷剛彦［2001：180］）」
△キーワード：心の教育