公民教育
●山口輝臣、2005「宗教と市民の誕生」（歴史学研究会・日本史研究会編、2005『日本史講座8 近代の成立』東京大学出版会：29‐54.）
□「明治憲法に前後して始まる市民と公民との錯綜した関係は、この後も続いてゆく。そして市民と公民とはどこよりも教育の場において鎬を削る。
日清戦争前後に胚胎する市民教育や公民教育への要求は、最終的には「公民科」として制度化され、大正13年（1924）の実業補習学校を手はじめに設置されてゆく。公民教育の主張が通り、この過程で、公民を通じて自らを主張してゆこうという人びとが、はじめて登場する。
ここでの公民は、もはや市町村のものへと限定されず、国家の公民であり、立憲制下の権利主体としての公民であった。そしてまたこの公民は国民と対置されるものだった。公民教育は、国民教育と異なり、主動的・自治的・横の関係・個人主義・民主主義であるとされ、そうした人間を形成してゆくものとされる。公民の資格要件は、それへの期待とともに高まってゆく。だが一方でそうした公民とはそもそも何ぞや、と問われれば、平等な権利義務関係にあるとともに、天皇直隷の民でもあるものとして、古代の公民との「繋がり」が喚起される（新田［1981］、松野［1997］）★。公・・48 民の拡大の前に市民は逼塞する」（山口［2005：48-49］）
★ 新田和幸、1981「1920年代における公民教育の一研究――「公民科」の基本構造について」『北海道大教育大学紀要・教育科学編』32-1（1981-9）：53-62.、松野修、1997『近代日本の公民教育――科書の中の自由・法・教育』名古屋大学出版会.
■栄沢幸二、1992『大正デモクラシー期の権力の思想』研文出版.
□「以上のような国家主義的な自治観を展開したのは、井上友一だけではむろんなかった。内務省地方局長の小橋一太は、自治制施行の根本的趣旨は「挙国一致以て国家の基礎を鞏固にせんとするの精神」、つまり国家主義の見地から制定されたもので、「自治の本義」は「自ら治める事」だとしながら、その意味内容を「他人の世話にならぬ」ことだと歪曲し、さらにこれを発展させて市町村の自治とは、要するに「自分の事は自分で経営」することであって「郡の厄介になるとか、府県の補助を貰ふとか、或は国の補助を受けるといふやうな事は本来自治制の趣旨でない」ことを力説していた★1。そして「自治の民」に必要な精神として強調したことは、「他人のお世話」にならぬ「自立自営」の精神、「共同一致の精神」ならびに「自己の利益を捨」てて「団体」や「国家」のために尽す「犠牲の精神」つまり「公共心」であった★2。また水野錬太郎も「自治振興」のためには、「他人に依頼」せず「自己の事を自己自ら是を処理」する「独立自営の精神」、「私心」や「私益」を捨てて公のために尽す「公共の精神」および「団体の為に相一致して事を為」す「公共心」が必要だと説いている★3」（栄沢［1925：20］）
★1 小橋一太、1914「自治の民」『斯民』8-10（1914-1）：59-61.
★2 小橋一太、1914「市町村住民の覚悟」『斯民』8-11（1914-2）：49.
★3 水野錬太郎、1912『自治制の活用と人』実業之日本社：6-11.
□「岡篤郎ら文部官僚の「自治協同」、「自由平等」、「人格の尊重」、「個人の独立」、「奉仕」、「規律、秩序、公正」、「共存共栄」など常套句で表現された横の道徳の特質は、諸個人、殊に社会諸集団の協同一致による、自治体や国家などの公への自主的・積極的な献身、つまり滅私奉公の徳にあったとみていいが、その目的は、政治的・経済的・社会的な諸領域にわたるさまざまな要求の実現を求めて展開する大正デモクラシー運動・無産運動や、これに同調・共感する社会的風潮をいかに抑制するかという、第一次大戦後の権力の課題に応えようとしたものであったことを、重ねて強調しておこう。いいかえるとそれは、対等・独立の権利意識に目覚めつつある、先進的な諸個人・諸集団の諸権利や利益獲得の行動を自制させる価値意識、つまり集団・自治体・国家などの全体のために、自主的・主体的に、しかも各構成員が協同一致して献身しようとする国家主義的・全体主義的・集団主義的な社会意識の養成にあったのである。その根底にあった価値意識は、欲望の自由ではなくその克服に、自利ではなく利他の精神を重視する心的態度であった。ともあれ「機械的に国権に服従する無能」な国民から、「自主的、積極的に国家社会の理想に目覚めて活動する国民への転換という岡の主張は、まさに横の道徳の本質を象徴する表現だったとみていい」（栄沢［1992：192］）
□「「自治」とは、自ら修めることだという定義にもとづいて展開した大島の自治論は、私的エゴイズムの追求、すなわち欲望や感情の生活に走りがちな自己を自らの修養によって克服し、他に依存しない自力と自助の精神にもとづいて自らの生活を律しようとする自己修養論の、自治体の「自治」への拡大でしかなかった。したがってまた、自治体の精神として強調された「自由」とは、自治体（市町村）のエゴイズム追求の抑制、つまり欲望の理性化という意味に他ならず、そして「自律、自考、自力、自助」の精神とは、事実上、国や県の補助に頼らないという、自己負担の原理の別表現でしかなったとさえいえる。斎藤実首相の「依頼心を排除し、克己忍苦の修練に耐へ、自力更生の溌溂たる気力」を養うことという言葉は★、以上のような自己修養的な自治論の端的な表現に他ならなかった」（栄沢［1992：254］）
★ 斎藤実、1932「国民更生運動の本旨を闡明す」『秋田教育』97（1932-7）：5.
▼文献
■木村正義、1925（大正14年）『公民教育』冨山房.
■岡篤郎、1925（大正14年）『續公民科新要目解説』明治圖書.
■内務省地方局編、1936『我が國に於ける公民教育の沿革』内務省地方局．
□「共存共栄
社会生活上の共存共栄とは互に人格を尊び、又各その要求を認め、相倚り、相助けて相互依存の社会生活をなすをいふのである。この場合に各個人の行ふべき主なる道徳は協同である。協同とは小異を捨てて大同に就き、分離を抑へ、衝突を避け、自他の力を合せて多数の生活をなすことである。即ち多数の個人が心を一にし力を合することである。言い換へれば私を捨て、国家社会に奉ずる公共的精神のことである」（岡［1925：38］）
□「人生の意義
人生の目的は、これを一面より見れば人格の完成である。これを他の一面より見れば、国家及び社会の完成である。而して、社会は数多の個人より成立つものなれば、・・38 両者は事実上一致する。
要するに、人生の意義は吾人が共存共栄の社会生活の下に、個人、社会及び理想的国家を完成することである」（岡［1925：38-39］）
■木村正義、1925（大正14年）『公民教育』冨山房.
□「我が国に於て今日公民教育の普及発達を必要とする理由は、我が国現時の政治生活、経済生活、思想問題、社会問題其の他社会公共生活の状態が之を有力に物語つて居る。今や「私」と云ふことを考ふるよりは「我々」と云ふことを考ふることが必要である。社会の為めの個人、個人の為の社会（Each for All and All for Each）たる関係を明に・・3 して、社会的共同意識の下に没我的、協同的、愛国的、奉仕的精神を発揮し、吾人の理想たる文化国及法治国の完成に向つて精進する所なからねばらなぬ」（木村［1925：3-4］）
□「デモクラシーの思想は、本来は政治上の主義であるが、今日は産業上、宗教上、教育上、社会上各方面に広がり、深く人心を支配して居る。而して其の中心の思想は自由平等である。仰も自由とは、自己の意志以外の何物にも強制されざることを云ふ。従つて放縦ではない。放縦とは、人が無反省に自己の欲求を充す態度であつて、自然的自由又は動物的自由とも称すべきものである。若し人にして放縦らなんか、忽ちにして人と人との間に衝突起り、弱肉強食の修羅場を現出して、人類の自由は地を拂ふに至るべきは明らかである。然らば自由のあるところには、必らず規律秩序が伴はねばならぬ。即ち人は良心の命に従ひ、自らの意志を以て自らを規律する、こゝに真の自由、道徳的自由が存するのである。而して道徳的自由の存する所、必らず社会的責任が存するものであつて、所謂ソリダリチー即ち協同の精神がある。平等とは、此の共同責任を分担して、社会の進歩発達を図る機会の平等を意味するものである」（木村［1925：32］）
□「以上公民教育の意義及目的に就いて説いたのであるが、従つて予は、公民教育の要旨は、国民をして社会公共生活を完うする為に、家、学校、職業、郷土、自治団体、国家並に国際関係を理解せしめ、特に立憲自治の思想、経済観念並に公徳心の涵養に留意し、之を実際生活に実現し、国家社会に奉仕せしむ精神を涵養するに在りと思ふ」（木村［1925：79］）
□「公民的教養ある者は何人と雖も政治上の権利及義務の関係を単に知れるのみに止まらず、又之を実行する。恰も花より果実が生ずるが如く、正しき見解より正しき意識生じ、意識は行為として外部に顕はる。蓋し彼は国家の権力と実行能力とは、国民の活動能力義務の知覚並に其の責任感とに基づくことを知るからである。公民教育はまた人格教育（Charaktererziehung）である。国家に於ける社会生活に対する教育である。理性的判断の要求する所は自由なる道徳意志に依つて実現し、意識は行為に表はる。公民的教養ある者は自己特殊の利益を調和し又融和して大なる国家全体の利益の下に自己の利益を犠牲に供するのである」（木村［1925：85］）
□「此の際、最も必要なる道徳は「協同」であつて、小異を捨てゝ大同につき、分離を押へ衝突を避け、自他の力を合せて生活することである。即ち心を一つにし、力を合せ、私をすてゝ公に奉する公共的精神は、社会生活の基調をなすものにして、公民教育の核心を為すものである。遵法の念と自治自制の徳、忠君愛国の至情と社会連帯の責任感等あらゆる社会道徳は、この協同に出発するのである。我が国体の精華にして、我が文化の誇りたる「忠孝一致、忠君愛国の道」が、従来動もすれば単に親に対し君に対し国に対する上下の道徳の如く解せられて、各人日常の社会生活中に遍満し、之を支配・・194 する社会道徳的意義が深く国民に透徹せざるは、余の頗る遺憾とするところである」（木村［1925：194-195］）
□「自我とは、以上品性の要素が統一的に活動するものを云ふ。自我の統一は、品性活動の上に極めて重要である。児童は、外部の刺戟に惹かれて行動するもので、之を合理的統一的に導くことが肝要である。自我は、社会的基礎に立ち、社交的交渉を有し、社会的模倣をなすに於て、自我を拡大し、自我を実現し、自我をして真の自我たらしむのである。自我の範囲が拡大されて、社会を抱擁し、自我の活動は社会の活動となる。勿論自我と非我とは、経験的には対立して居るが、究竟に於ては、自我が非我をも抱擁し、小我と大我、個人我と社会我とが一致すべきである。これ個人の完成が社会の完成たる所以であつて、公民教育の基調は此点に存する。良心は、道徳的自我の知情意各方面に於ける統一的活動であつて、此の良心が発現したものが行為である。行為は自由たること、責任あること、道徳的価値あることを其の内容とするものであるから、之が指導を怠つてはならぬ」（木村［1925：377］）