教育（education）
□「特殊近代的な社会化（socialization、個人的存在を社会的存在にすること）の一般的呼称。学術用語としての社会化が妥当する事態は古来より洋の東西を問わず存在してきたが、それが特殊に教育という呼称で社会的に広まってきたのは特殊に近代的現象であり、その基盤には16世紀以降西欧の近代学校装置（学校建築）の開発がある。歴史的には、まず西欧中世の貴族や文官的ブルジョア子弟が、大学（今に言う高等教育、higher education）や教会・修道会に附設された寄宿制のグラマースクール（英）、コレージュ（仏）、ギムナジウム（独）で学ぶようになり、今日的な進学準備型の中等教育（secondary education）の原型を形づくった。教育（éducation）の語彙はこの教授-学習機関に登場する。他方、中世都市のツンフトならびにギルドは都市学校（Stadtschule）を設立し、今で言う完成型の中等教育を発達させていった。この背景には絶対主義的国民国家の形成や産業の発達があげられるが、これらの学習機関は身分的・階層的に閉鎖的であり、民衆にはわずかに3Rs（読み書き算数）の初歩を学ぶ「村の学校（village school）」や「おばさん学校（dame school）」などが不十分ながら用意されるのみであった」（森［1999：198］）
◆16〜19世紀
□「義務就学・皆学の思想は1530年のルター（Martin Luther）の説教にはじまる。この思想を実現すべく、多数の子どもを一斉に教える近代学校のレイアウトが、17世紀のラトケ（Wolfgang von Ratke）、コメニウス（Johann Amos Comenius）らによって開発されはじめた。その結実が19世紀前後のイギリスに誕生したベル＝ランカスター教授法・・198 （モニトリアル・システム）である。これが現代学校のプロトタイプとなり、民衆は、現代の初等教育（primary education）の源流をなす外う学校（elementary school）に通うようになった。この学校の普及の背後には、工場法に明らかなように、産業革命以降あらわれた劣悪な労働環境から児童の保護という含みもあった。また資本主義的産業化は貧民を大量発生させたが、これへの対応としての貧民子弟の給食施設が初級学校に進化してゆく系列もみられた。ともあれこの初級的学校の普及によって、教育（education）は人口に膾炙する語彙となってゆく。この点で教育は、はじめに示したように、子どもの近代学校装置（今日的学校建築）への「閉じ込め」、ないしは19世紀の「学校化」をその足場としている」（森［1999：198-199］）
◆分離型複線型教育制度と分岐型複線型教育制度
□「［…］19世紀前半には教育の階層・階級的棲み分け状態には変化はみられない。階級構造をなぞる形で教育制度は内的に分rいしており（分離型複線型教育制度）、中産階級以上は中高等教育レベルの学校に、労働者階級・民衆は初等教育レベルの学校に通っていた。ところが19世紀後半になると教育制度の「一元化」ないしは「システム化」が進み、形式上、有能な民衆子弟は上位の学校に進学することができるようになった。この背景には、帝国主義段階に達した資本主義が、一方で国民的統一と他方で国力増進のための中堅技術者の要請を必要としたこと、しかしエリートは実業教育を忌避し、そこで有能な民衆子弟を初級学校を超えた実業教育に誘導しようとしたこと、があげられる。この点では、教育制度の「一元化」「システム化」は、全人口にたいする教育機会の保障をもたらすものではけっしてなく、階級格差は中等教育の縦割り構造として表現された（分岐型複線型教育制度）」（森［1999：199］）
◆大戦と教育の平等――単線型教育制度の誕生
□「今世紀の二度にわたる大戦が、この状況を変化させた。戦時平等主義の強烈な感覚から、たとえば第一次大戦時、フランスのコンパニオン協会は、父親たちは同じ戦場で戦っていながら、その子どもたちは教育上の差別を蒙っていることを批判した。また、教育の階層・階級的棲み分けを批判するドイツの統一学校（Einheitsschule）運動は、社会民主党の後ろ盾をえてすでに19世紀以来展開されていた。さらに1926年のハドゥ・レポートでは、それまで初級教育（elementary education）という呼称であった教育段階が初等教育（primary education）の呼称に改められ、全国民が等しく入学する教育制度の第一段階であると位置づけられるようになった。ここに現在私たちが当然と考えている教育の機会均等、その制度的形態である単線型教育制度が、第二次世界大戦後はじめて、戦勝国・敗戦国を問わず誕生したのである。言いかえれば、日本を含めて教育の機会均等、教育機会の平等が達成されたのは、ここ半世紀あまりのことでしかない」（森［1999：199］）
▼現代日本
□「教育をめぐる多様な議論が様々な立場から展開されているが、このような教育への関心の高まりの一般的背景としては、次の3点が挙げられよう」（寿［2006：175］）
□「1つは、1985年の臨教審第一次答申が示すように、「結果の平等」を求めすぎたことが、「機会の不平等」を生んできたので、「我が国の教育の根深い病弊である画一性、硬直性、閉鎖性、非国際性を打破しえｔ、個人の尊厳、個性の尊重、自由・自律、自己責任の原則、すなわち個性重視の原則を確立する」という主張である」（寿［2006：175］）
□「次に、経済のグローバル化が伝統的秩序の破壊に至らないように、ナショナリズム的な道徳教育が必要だとする主張である。個人の自由への介入を最小限に止めようとする新自由主義の戦略と、道徳教育の強化という新保守主義の戦略とは、必ずしも両立しえないわけでなく、市場競争での脱落者を社会秩序の中につなぎ止めるという点において、両者は相補的関係にあると言えよう」（寿［2006：175］）
□「最後に、智識、理解よりも関心、意欲を重視する「新学力観」によって、学力崩壊が引き起こされたとする主張で・・175 ある。高校教育における教科選択の自由の拡大、大学教育における一般教養科目の比重低下と自由選択の拡大、さらには、2000年度から教育免許法の改訂による教科専門科目履修必要単位の大幅削減は、教員養成系学部学生の基礎学力の脆弱化をさらに進行させ、見本の教育は、学力のデフレ・スパイラルに落ち込んだと指摘される」（寿［2006：175、178］）