教養（self-education, self-culture ; Bildung）
□「市民社会における人間の自己陶冶の理想で、歴史における人類の発展と同一視された。ドイツにおける観念論と新人文主義の最盛期である1800年前後にはじまる人間の自己規定の理想。特に新設ベルリン大学の成功を契機に19世紀の西側世界に広く深く浸透する。〈形成〉とも訳される」（三島［2008：52］）
◆新人文主義による教養の定式化1――以前
□「もともとは人間の形成・陶冶という意味で用いられた言葉ではなく、神学的な、あるいは神秘主義的な背景を持つ言葉であった。エックハルトによれば、自己にとらわれた魂が我性を捨て、そこに神と魂との一が成立すること、つまり魂における〈神の子の誕生〉が、神の完全な〈似像（imago, Bild）〉になるということであった」（藤田［1998：1169］）
□「Bildungやその動詞形である bilden（＝形成する）あるはsich bilden（＝自己を形成する）は、中世の神秘主義以来、人間の精神的領域に関する概念として用いられたようであるが、のちの敬虔主義の担い手たちもまた、神の人間に対する働きかけを表現するために、これらの言葉を用いた、18世紀中葉には、これらの言葉は世俗的な意味で用いられることが多くなり、折からの啓蒙主義的思潮と絡み合う中で、人間の潜在的な諸能力の開発を指す言葉として、教育と同義的に用いられた」（葛山［2002：262］）
□「ドイツ語のBildungは、元来「ものの形」、「人の姿」を意味し、「ものの形成」、「人の形成＝教育・育成」、その結果である「文化」へと変化した。ドイツ語の Bildung と英語の culture はこの限りでほぼ重なる。メンデルスゾーン Moses Mendelssohn やカント Immanuel Kant の用語法でもこの意味である。メンデルスゾーン・・190 は「形成（Bildung）」を、工芸や習俗における洗練や美や熟達、傾向性や趣味を指す「文化（Kulture）」と、これを理性認識や人間の使命にまで高めることを指す「啓蒙（Aufklärung）」とに区別した。カントは、自然学上の著作では天体の「形成」、人種や性格の「形成」の意味で、道徳哲学では「教育・陶冶・文化」の意味でこの語を用いる。この段階では Bildung はまだ「教養」ではない」（石川［1998：191］）
□「教養の知的淵源はアリストテレスに由来する。彼にあって形成（formatio）とは〈健全な心は健全な身体に宿る〉の語に見られるとおり、身体と精神の鍛錬を意味したが、ドイツにおいてはそのドイツ語訳の Bildung（教養）が啓蒙主義以降、広く人間の自己形成の意味で用いられるようになる。だが、この語の今ひとつの淵源はキリスト教神秘主義である。形、姿を意味する Bild（英語の imago）に見られるとおり、神の似姿（Gottes Ebenbild Imago Dei）としての人間を追求する神秘主義思想である。これはプロテスタントの敬虔主義からドイツ観念論に流れ込むことになる」（三島［2008：52］）
◆新人文主義による教養の定式化2――ヘルダー他
□「そして18世紀後半には、Bildung概念そのものが自立化し、啓蒙や教育からは区別された、高次の意味を獲得する。当時、教養理念の形成に関与した、カント、ゲーテ、ヘルダー、フンボルト、シュライエルマッハーといった古典主義的・新人文主義的思潮の担い手たちは、各人の個性の自発的な発展と完成をその中心に据えたのであり、特にカントの啓蒙哲学（『啓蒙とは何か』）やゲーテの教養小説（Bildungsroman、『ヴィルヘルム・マイスターの修業時代』同『遍歴時代』）には、自己の個性を能動的に発展させてゆく人生の模範が示された。しかも、理性や美的趣味の開発を目指すこの自己規律・教・・262 化は、生涯決して終わることのない不断のプロセスと考えられた。この理念を追求する者は、自分は教育を終えて完成した人間ではなく、むしろ絶えざる自己形成の過程にあるものと考えたのである。この意味での教養は、個人の人格の開花を通じて、民族性や宗教性のあらゆる相違を超越しうるものであったために、ユダヤ人の解放＝同化といった事態をも巻き込む形で展開することになった」（葛山［2002：262‐263］）
□「それに対して新人文主義においては、陶冶・教養は、人間がそのゆえにまさに人間であるところのもの（ルネサンスの〈ふまにたす〉概念を受け継いでヘルダーはそれを〈人間性（Humanität）と呼ぶ〉を自分のものにすることを意味した。ヘルダーによれば人間は、さしあたって素地として与えられているにすぎない〈人間性〉を現実のものとするために自己をそれに向けて形成しなければならない。「人間性の形成（Bildung）」を通してはじめて人間は真に人間となるのである。フンボルトはこの人間性の形成が、人間の諸力の全体的な、そして調和した発展、つまり道徳的、知的、あるいは芸術的な面をも含めた人間のあらゆる力のつり合いのとれた発展を通して可能になることを主張する。この「人間の全体としての陶冶」の理想をフンボルトは、古代ギリシアにおける完成された人間形成のうちに見いだす。新人文主義の陶冶概念は、古代ギリシアへの憧憬と強く結びついていた」（藤田［1998：1169］）
◆新人文主義による教養の定式化3――ヘーゲル
□「Bildungを「高い人間性を目指しての形成向上（Emporbildung zur Humanität）すなわち「教養」として定式化したのはヘルダーJohann Gottfried Herderである。ヘーゲルGeorg Wilhelm Friedrich Hegelはこれを「普遍性を獲得するための個別者の自己陶冶」にまで拡張する。教養の運動が成り立つためには、直接的・個別的な自己と普遍的な自己との間に分裂があって、これを当の個別者が自覚している必要がある。普遍性を獲得するために、個別者は直接的な自己を断念して自己陶冶に励む。それゆえ、ヘーゲルの「教養」は精神の分裂態でもある。自己形成は普遍的な自己に近づくだけで、到達はできない。到達したと錯覚する個人が現れるや、教養は独善に陥り、テロリズムを生む」（石川［1998：191］）
□「ヘーゲルにおいては陶冶（形成）は、個別的なものがその直接性を否定し、普遍性を獲得することを意味する。言いかえれば、個々の人間がその自然なあり方を脱し、最初はただ即自的（an sich）にのみそれであるところのものを、厳しい労苦を通して実現化すること、つまり対自的（für sich）にもそうであるようにすることを意味する。ここからも分かるようにヘーゲルの陶冶概念は彼の弁証法の理解と密接に結びついている。ヘーゲルはまた精神の発展の歴史を理解するためにもこの陶冶・教養概念を用いる。『精神現象学』〔1807〕によれば精神の歩みは「真実なる精神」、「自己に疎遠になった（自己疎外的）精神」、「自己自身を確信する精神」の三つの段階からなる。第一の「真実なる精神」が、個人と全体とが調和した古代ギリシアの人倫の世界に対応するとすれば、第二の「自己に疎遠になった精神」は、本来人間の所産であるはずの社会が人間に対して疎遠な現実として立ち現れるようになった、中世から近世にかけての封建制、ないし君主制国家の時代に対応する。この疎遠な社会のなかで認められるために人は自分の自然な（個としての）あり方を否定（疎外）し、普遍的な存在へと自己を〈形成〉しなければならない。〈教養〉を積むことによってはじめて人はそのなかで通用する存在となる。このようにヘーゲルは中世から近世にかけてのヨーロッパ社会の本質を教養という概念でとらえる」（藤田［1998：1169］）
◆教養市民層の成立1――18世紀末
□「こうして18世紀末頃には、「教養諸身分」（die gebildeten Stände）または「教養市民身分」（der gebildete Bürgerstand）と呼ばれる階層が姿を現し、やがては19世紀のうちに、現在「教養市民層」（Bildungsbürgertum）という呼称を与えられている階層へと発展を遂げた。この新たな身分階層が生成し発展しえたのは、貴族／市民という旧来の出生による区分を乗り越える形で、「教養ある者」が社会の上層を形作るという発想が人々の間に広がりはじめたからであろう」（葛山［2002：263］）
◆教養市民層の成立2――メディア・大学
□「ただし、18世紀末から19世紀初頭の時期には、その輪郭はまだ漠然としたものであり、書物や雑誌や事典のタイトルにそれらが用いられる際には「読み書きする公衆」のことを指していたようである。このことからもわかるように、教養理念の普及は文字の文化や印刷物の文化と密接に関連していたのであり、この理念の開放性と閉鎖性は、書物（あるいは読書）のそれと無関係ではなかった。これらの相反する性格が明らかになるのは、19世紀初頭における大学制度改革を通じて、教養理念と大学制度が結び付けられるようになってからである。教養理念はそこで「生涯を通じた人格の多面的かつ調和的な完成」をその核心に据えつつも、大学という場で学問――特に「古典的な」書物の解釈や翻訳――に親しむことをその不可欠の前提条件にするようになった。と同時に、大学教育を受けることが教養身分の一員であることの必要条件になり、その結果、教養身分は、極端に閉鎖的かつ排他的なエリート層としての性格を強めることになった」（葛山［2002：263］）
◆教養市民層の成立3――選抜機構としての大学
□「「教養人」を大学教育を受けた者に限定するこの動きと並行する形で、古典主義的・新人文主義的なギムナジウムの制度が発達し、さらには、教師・行政官僚・司法官僚・医師・聖職者等の資格を認定する一連の国家試験が整備されることになった。前者では、実際的な職業教育が排除され、ギリシア語・ラテン語の文献購読に大きな比重が置かれた。また後者では、それらの試験内容において、しばしば専門科目以上に一般教養科目が重視された。先に挙げた、教養市民層に属する諸々の職業は、このような仕方で教養理念と結び付けられ、この理念を掲げる大学の社会的権威を高めることになる。かくして、19世紀を通じて、教養市民層をドイツの政治・社会・文化の各領域における圧倒的に卓越したエリート層として再生産する装置が創出されることになった」（葛山［2002：263］）
◆日本における教養
・大正期
□「日本で「教養」の語が使われるようになるのは大正以降である。本来は『後漢書』で「子を教え育てる」という意味に使われた語で、明治期に使われた「教養」もこの意味であった。明治期の庶民道徳に端を発し大正期に広まる「修養」の方が、今の「教養」に近い。不断の勉励努力によって自己の人格を高めるという「修養」に、新渡戸稲造やケーベル門下の夏目漱石たちの思想が媒介として働くことで成立したのが、Bildung の訳語としての「教養」であった。「教養」の語をこの意味で本格的に用いたのは和辻哲郎が始めだったらしい。その後「修養」は庶民道徳として展開され、形を変えながら高度経済成長期まで生き延びたが、「教養」は知的エリートの道徳として旧制高校・大学で発展することになる」（石川［2006：191］）
□「日本で西洋文化の知識やそれによってつちかわれ振る舞いという教養が台頭したのは、明治のおわり頃の新渡戸稲造が第一高等学校校長の時代の第一高等学校あたりからである。第一高等学校の学制文化がパターン・セッターとなり旧制高校にひろがり、学歴エリートの学生文化となり、大正時代には教養主義つまり、教養への熱烈な志向としてひろがりをもつにいたる。大正教養主義のイデオローグが阿部次郎であり、その定番書が『三太郎の日記』である。昭和教養主義のイデオローグは河合栄治郎で、その定番書が『学生叢書』である。このように教養が教養「主義」として広がりをもったのは、教養は学歴エリートの身分文化となったからである。教養主義は、エリート文化への参入のための予期的社会化として働いた」（竹内［2012：289］）
□「［…］社会的な価値を帯びた特殊な知識を意味するようになるのは、culture もしくは Bildung の訳語として自覚的に使用される明治中期以降である。とくに大正期から昭和初期にかけて中学校と高等学校の数が急増し、読書を日常習慣として持つ社会層が成熟していくにつれ、「理想的な人格」を養うものとして教養が重視される潮流が形成され・・232 た。それは現在の出版・放送の状況（世界的にも珍しい「新書」や「総合雑誌」の大きな市場、「教養番組」を発信する「NHK第二放送（ラジオ・テレビ）」など）へと直接的につながる」（山口［2002：232-233］）
・ドイツと日本
□「［…］近代日本の学歴エリート文化である教養（主義）はドイツの教養市民層 Bildungsbürgertum の教養と似ていた。ドイツでは、19世紀半ばまでに貴族（ユンカー）と財産階級のブルジョア（経済市民層）に対抗した教養市民層が確立した。教養市民層はギムナジュームと大学を経た学識身分として、救済知や支配知にかわる教養知による独自の身分階層を形成した。このようにみれば、近代日本の学歴エリートは日本型教養市民層だった。ドイツも日本も旧来の支配階級の身分文化にもとづく教養ではなく、新興身分の対抗文化としての教養であったから、洗練された立ち居振る舞いよりも主知主義的であり、本質的に「メッキを張った平民」「成り上がり者」（ヴェーバー、M.）といわれる特質を刻印されていた」（竹内［2012：289］）
□「実際、人文系の「教養」は危機にさらされている。
6月に文部科学省が国立大学の人文社会科学などの学部・大学院について、「組織の廃止や社会的要請の高い分野への転換に積極的に取り組む」よう見直しを迫ったのだ。大学教員らは「現実の問題に対処できる教養は人文系の学問で育つ」「あらゆる組織を目先の金もうけの道具にすれば、国の競争力は弱まる」などと反論している。
哲学、文学、歴史などの人文知は、長く旧来的な教養の「奥の院」だったはずだ。しかし木枯らしが吹き込む。昔ながらの教養は、もういらないのだろうか。
「真の実践力の前提となる『人間力』を鍛えるには、まず分野ごとの基礎実学をたたき込んだ上で、長期インターンなどを経験し、リアルな社会問題の現場で悩んだ方が、教室で『教養ごっこ』をするよりはるかに有効だ。シェークスピアもそういう経験をしてから勉強させれば若者の心に響き、腹に落ちる」
こう指摘するのは、企業再生会社「経営共創基盤」CEOの冨山和彦さん（55）」
●「教養なんていらないの 1」『朝日新聞』（20150818）朝刊29面.
□「戦前の教養は違った。刻苦勉励して人格を高め、修行のように身につけるものだった。漫画家の水木しげるさん（93）の「出征前手記」（新潮8月号）に、当時の教養を感じさせる一節がある。「教養と言ふものを得るまでは（略）自己を捨てる事が必要だ」「怠惰にならざる習慣を造る事だ」
教養を支えたのはエリートたちだ。進学率は男子の1%以下。寮生活を送り、西田幾多郎「善の研究」や阿部次郎「三太郎の日記」が必読書だった。
だが戦後、教養は「市民のもの」へと転換を図る」
□「1949年度までに、旧制帝大と旧制高校が合併するなどして180の新制大学が発足。人文、社会、自然の3系統から36単位の履修などが原則になった。主な国立大には教養教育を担う「教養部」という組織が設けられた。
狙いは、戦後の民主主義社会を担う市民の育成にあった。「戦争はエリートが専門に閉じこもった末に起きたと米国側は考えた。市民が幅広い知識を持つための民主的教育の理念があった」と日本大の広田照幸教授（56）は話す」
□「91年に大学設置基準が改正されると、専門重視の風潮に押されて教養部は軒並み廃止に。教養科目の単位数は減っていった。
教養を再建しようと、中央教育審議会は02年に新たな「教養」像を示す。外国語や情報処理能力といった「新しい時代に不可欠な知的な技能の育成」などを掲げた。大学ではキャリア教育など、教養のスキル（技能）化が進む」