藤田英典（ふじた・ひでのり　1944-）

□「こうした違いは、一面では原理的な違いであるから、どちらの原理に与するにしても、その原理を優先して教育システムの編成を考えることができる。市場メカニズムの活性力に期待して、初等教育から高等教育まで、可能なかぎり市場原理によって教育を組織しようとするこも、一つの方向でありうる。あるいはまた、個々の親や家庭の責任能力を尊重して、基本的な決定権・選択権を親や子どもに可能なかぎり委ねていくという立場もありうる。これは、「市場主義」ないし「自由主義」といわれる立場である（第一の立場）。
　それに対して、理想の教育を可能なかぎり社会的に計画・構想していくという立場もありうる。教育を、社会生活の根幹をなす公共の営みとして、その細部にいたるまで最善の在り方を社会的に計画して組織していくという考え方である。旧ソ連邦をはじめとして社会主義国家の教育政策はその典型であるが、これは、「統制主義」ないし「社会主義」とよぶことができる（第二の立場）。
　むろん、多くの社会の現実はこの中間のどこかに位置している。また、個々の社会において・・4　も、この両極間のどのあたりに位置づくかは時代とともに変化している。ともあれ、市場主義・自由主義と統制主義のどちらかに与して、可能なかぎりその原理によって教育システムを編成していくほうが教育はよくなると考える立場は、原理主義とよぶことができる。しかし、市場主義にしても統制主義にしても、それを貫徹しようとすることには、さまざまの無理がある。そこで、その無理を調整しようとする立場が出現することになる。市場主義に対する「救済主義」（第三の立場）、統制主義に対する「改良主義」（第四の立場）が、それである。それは、市場主義や統制主義の不完全さを補い修正しようとする立場であるから、その意味で、原理主義に対して、修正主義とよぶことができる」（4‐5）

□「いずれにしても、市場主義ないし救済主義と、統制主義ないし改良主義との最大の違いは、前者が個人の自由と責任を基点にしているのに対して、後者は、社会の責任を基点にしている点にある」（6）

□「日本の教育はこれまで、基本的には改良主義の立場から計画され組織されてきた。その基本は、制度レベルでは今も変わっていないと考えられるが、政策レベルでは1980年代以降、市場主義ないし救済主義の考え方が強まってきた。日本の教育がいま岐路に立っているのは、そのためである。
　この“岐路に立つ”という事態は、1980年代以降の改革動向のなかで顕在化してきた。・・6　1984年、臨時教育審議会（臨教審）の設置に際して、当時の中曾根康弘は「第三の教育改革」を進めるべきときだと述べたが、それ以降の改革動向は、そうよぶにふさわしい内実をもち始めている。
　第一の改革、明治期の学校制度の創設は、近代社会への旅立ちであり、近代的な学校化社会に向けての基盤整備であった。第二の改革である戦後改革は、教育の民主化・大衆化・平等化に向けての改革であった。それに対して、1980年代以降に始まる第三の改革では、国際化や情報化が進展し、消費の高度化と生活様式の多様化が進むなかで、豊かで文化的な生活を実現するために、あるいはまた、経済社会の流動化・グローバル化に対応するために、教育の個性化・自由化・国際化が目指されている」（6‐7）

●藤田英典・神保哲生・宮台真司（鼎談）、2007「教育改革の錯誤」『マル激トーク・オン・デマンド』351（2007-12-22）→2008「教育改革の錯誤――学力論争の盲点」神保他[2008：75-164]
□「誰でも教育はよくしたいと思うし、実際、よくしなければならないのは確かだから、いつの時代にも改革や改善が叫ばれることになります。
　ただ1980年代以降の日本の場合、その改革は対処療法的で、かつ、政治や経済の動きに翻弄されてきたと言えます。1960年代後半以降に受験競争が非常に過激になったので、まず入試改革が起った。1960年代末から広まった高校入試の学校群制度や総合選抜制（80年代以降、相次いで廃止）や1979年に導入された国公立大学の共通一次試験（現在のセンター入試の前身）がその例です。また当時は落ちこぼれが問題になり、家庭内暴力や受験苦自殺といった事件も多発していたので、その対策も含めて1977年に学習指導要領が改訂され、1980年から実施されました。「ゆとりと充実」をスローガンにして、学習内容と授業時間数を削減し、代わりに「ゆとりの時間」を設けた。・・106
　だから、いわゆる「ゆとり教育」は、80年からはじまっているんです。私はこの時期の「ゆとり教育」は批判していません。
　ところが1992年から「学校のスリム化」という改革が進行する。日本の学校はいろんなことをやりすぎているので、贅肉をなくしスリムにしなければならないとして、学校週五日制が導入される。92年9月から第二土曜日が休みになり、95年4月からは第四土曜日も休みになった。そして2002年からは完全五日制になった。この学校週五日制導入の時から、「ゆとり教育」が、「学校の中でのゆとり」から「学校の外でのゆとり」へと、質的に転換することになったのです。その変質を無視して改革が進められるようになったので、その時から私は教育政策を批判するようになったわけです」（106‐107）

□「この「学校スリム化」の前提になったのが、中曽根康弘首相（当時）の肝煎りで1984年に発足した臨時教育審議会です。公式スローガンは「教育の個性化」「個性重視の原則」ですが、最初第一部会が「教育の自由化」を提案したのに対して、第三部会が強く反撥したため、折衷案としてそうなりました。だから「個性化」といっても実際には「自由化」だった。それ以来、学校への公費負担を減らし、規制を緩和して民間活力を導入するという方向で改革が進められることになった」（107）

□「臨教審の提言を受けて、1997年には公立の（エリート的な）中高一貫校がスタートし、学校選択制も98年に三重県紀宝町で導入されたのを皮切りに、2000年には東京の品川区でも導入され、東京都区部や一部の地方都市にも広まることになった。
　次いで2000年には教育改革国民会議が設置され、学校選択制の拡大やコミュニティ・スクールの導入、企業経営やNPM（ニュー・パブリック・マネジメント）の発想をとり入れた効率的な学校運営、新しい時代に「ふさわしい」教育基本法の制定など、いろんな提案をし、2006年の教育基本法「改正」につながっていく」（108）

●藤田英典、2009「格差をなくすため、もっと教育予算を」『朝日新聞』（2009-9-14　Globe：5）.
□「日本でいま最大の問題は、義務教育段階から学力や教育機会の格差が広がっていることだ。これに対応するには、基本的に三つの道がある。
　一つは、米国のように自己責任と市場原理を基本とし、格差や貧困には慈善的な救済策で対応する方向だ。オバマ政権はこれを一部修正しようと、都市部の貧困層などを中心に公教育の改善・充実を目指している。大きな転機であり、容易ではないだろうが、期待はしたい。
　二つ目は、北欧型の「高負担・高福祉社会」だ。国民が高率の税金を払い、子どもはみな地元公立校に通って最善の教育を受けられるフィンランドが成功例といえる。
　三つ目は、上記の中間をとった「中負担・中福祉の社会」。第三の道を掲げたブレア政権以降の英国やドイツが代表的で、他の西欧諸国もこれに向かいつつある。
　日本が進むべきは、伝統的な文化や社会のあり方、人口規模や資源を輸入に頼る制約などからみて、三つ目の道だと思う。日本は高度成長期まで教育環境整備の予算を拡大したが、その後は政治が教育に力を注いできたとは言い難い。日本は、教育にもっと予算をつぎ込むべきだ。
　人は才能・努力・業績によって評価されるべきだ、という考え方を「メリトクラシー」と言う。これに対して親が情報収集し、指導し、環境をつくることが重要になる状況を、英国の学者は「ペアレントクラシー」と呼んだ。日本もこれに当てはまる。受験重視・テスト重視が強まる中で、人々の学力観や人間観をゆがめる枠組みになってきた。
　小中学校段階での学校選択は、親の意向や家庭の経済力に大きく規定される。日本は方向転換しないと、ペアレントクラシーが今以上に拡大して「格差教育→格差社会」の悪循環が進むことになる」